- Je sais que ce renard il veut me manger - Il faut que je trouve une ruse pour me sauver. Les effets de généralisation s’observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Ils ont aussi mieux compris l’implicite contenu dans le texte. Rapport pour la préparation de la conférence de consensus sur la lecture - CNESCO-IFE, Lyon, 16-17 mars 2016 - http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf (Consulté le 27 avril 2016). En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l’enseignement de la compréhension. Il s’agit d’une évaluation externe d’une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre). Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à « faire ensemble avant de savoir faire seul ». Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu’ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés. Glenberg, A. M. (2011). Avec quels outils ? Vérifions nos hypothèses avec le dessin animé - Je sais que les renards ça mange les souris. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. P our qu'ils puissent le lire seuls, je leur ai préparé une version adaptée, contenant des sons simples + ou, on, an, en 4 parties. Les progrès d’élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. (2008). It's easy! Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. Pour l'instant, l'offre Narramus étant réduite, ton travail nous permet de continuer à adopter la démarche de base sans tourner en rond sur les mêmes albums. J’adore cet album . Dans le paysage éditorial actuel, on observe deux manières de concevoir les outils. La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d’un texte en quatre grandes catégories : « les capacités d’identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l’efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ». V oici un super dossier de travail, envoyé par Clairalouli . - Je vais inventer une ruse pour lui faire peur. Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu’à la condition qu’elles soient accompagnées d’une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l’épreuve « questionnaire » touchent surtout les questions littérales. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes. Julie, enseignante d’Histoire-Géographie en collège classé Réseau d'Éducation Prioritare, propose à ses élèves de 6e une séance sur l'Histoire des Hébreux. (Eds). Chaque emprunt est signalé par un astérisque (*). L’épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l’histoire lue par l’enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d’informations qu’ils sont capables de restituer. Une didactisation appropriée des activités. Le second serait sans doute « INCONTOURNABLE »! C’est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lequel ils n’ont bénéficié d’aucun enseignement. Question n° 1 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves ? Bi-plurilinguisme... De quoi parle-t-on ? Après avoir défini les compétences cibles, ils proposent aux maîtres de les enseigner explicitement et isolément - dans des modules séparés - puis de faire réaliser de multiples exercices d’application (par exemple, en faisant réaliser une batterie d’exercices portant sur les inférences ou le traitement des anaphores). Je vous propose donc ma séquence "A la manière de Narramus" ! Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des « lectures orales dialoguées », des « questions de compréhension orale » (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des « questions de compréhension écrite »[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite). 46 Les compétences inférentielles « Faire … Quels conseils pour poursuivre ? Narramus : Le jour où loup gris est devenu bleu GS-CP (+ CD-Rom / téléchargement) de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ... Gruffalo - 1 Livre + CD Audio - L'heure des histoires - De 3 à 7 ans. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %). En amont de la mise en œuvre de l’intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s’approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l’intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. Il se compose de neuf séances organisées comme suit : -        deux séances pour la construction de la représentation mentale. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Cette capacité n’est pas toujours acquise par les élèves avec TIFC. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les rappels des élèves en fonction de la macrostructure du texte. Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. [8] La construction statistique de ce sous-groupe a été validée par Julie Pironom, statisticienne à l’ESPE Clermont-Auvergne. Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l’adulte, de ses pratiques d’enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012). Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons. [4] Cette partie présentant les principes didactiques et pédagogiques qui sous-tendent une pédagogie adaptée de la compréhension, reprend, en les explicitant, ceux que Goigoux et Cèbe (2013) proposent dans Lectorino & Lectorinette. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. à 10:00:00. Il raconte l'histoire d'un petit garçon, Moussa, qui décide de faire une sieste. Pour Gruffalo, les scores moyens passent de 59.42 % à 93.25 % (+33.50 %) et pour Petit Gruffalo, de 51.10 % à 90.60 % (+39.50 %). Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l’année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo. Partager les expériences utilisateurs et les accompagnements formatif. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s’entrainent et que le contrôle externe exercé par l’enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux. Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d’une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement. à l'aide de ces images, pourrions-nous lui expliquer ? combien d'épisodes?Merci d'avance! Le premier jour, lecture du texte adapté par les CP, puis du texte complet par les CE1. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle. Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l’enseignant qui fait le point sur les acquis. ", compte rendu, Des concepts-clés pour les premiers apprentissages scolaires, La délicate question du langage en maternelle, Coordonnateurs de Réseau d'Education Prioritaire, http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf, http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/03/Rapport_lire_comprendre_apprendre.pdf, http://tacit.univ-rennes2.fr/presentation/accueil, http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015 grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf, http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3, http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5, Dans la classe, en REP : une séance d'Histoire en 6ème, produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (, produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l’intervention, permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu’on puisse réduire progressivement la quantité d’enseignement (le nombre de séances), permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables, produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS. Elles concluent que les élèves avec d’importantes incapacités en lecture ont besoin d’interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu’ils lisent ou ce qu’on leur lit (*stabiliser les formats). Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l’intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves. Chenouf, Y. C’est pourquoi il est important de favoriser la centration de l’attention des élèves sur le fait que les personnages ont une épaisseur psychologique qu’il est nécessaire de décrypter : ceux-ci éprouvent des sentiments et des émotions, ils ont des intentions, des mobiles d’agir, ont des réactions affectives, des connaissances particulières (*conduire à s’interroger sur les pensées des personnages). Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. Le nombre moyen d’éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %). Les cinq enseignantes qui ont participé à l’étude sont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6].